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理论探讨

李政涛 文娟:教育学中国话语体系的世界贡献与

作者:admin发布日期:2019-04-14 12:46

  作者简介:李政涛,(1969.5-)男,江西大余人,出生于陕西西安临潼。教育部长江学者特聘教授。2015年入选国家百千万人才工程,并授予“有突出贡献中青年专家”荣誉称号,国务院政府特殊津贴获得者。华东师范大学教育学系教授、博士生导师,主要从事教育学原理、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。现任中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长,华东师范大学教育学部副主任 ,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。文娟,华东师范大学对外汉语学院副教授。研究方向为近代小说出版、近代文化等。主持多项国家及省部级课题,发表论文二十余篇,获得第十届上海市哲社优秀成果二等奖,著有《结缘与流变:申报馆与中国近代小说》《文学场域的交融共生:扫叶山房说部及杂志刊行研究》。

  摘 要:教育学中国话语的国际影响力之所以不高,与四类世纪性瓶颈问题相关:一是如何看待中国与世界的“关系”,二是如何认识与国际“接轨”,三是我们可以对国际学术界“贡献”什么,四是中国贡献如何获得国际“认同”。它们构成教育学中国话语建构过程中的“关系之难”“接轨之难”“贡献之难”和“认同之难”,解决这些问题需要拟定教育学中国话语体系的全球发展与传播战略,最终推动教育学中国话语赢得国际认同,成为世界性话语,成为国际教育学理论与思想的发动机之一。

  继《学会生存》(富尔报告)、《教育:财富蕴藏其中》(德洛尔报告)之后,联合国教科文组织于2016年发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》(下文简称《反思教育》)。[1]作为对人类教育甚至人类社会未来发展产生重大影响的里程碑之作,已有来自不同视角的解读。作为教育学中国话语体系的研究者,笔者不仅关注其所呈现的世界声音,也关注其中的中国声音。遗憾的是,只看到了孔子的名言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,但没有看到教育思想、教育政策和教育实践的“蛛丝马迹”,没有发现20世纪以来中国教育界独特而丰富的思想创生与实践创造的痕迹,更没有找到改革开放40周年的中国在“教育公平”“残疾人教育”“女性教育”(包括女童教育)等全球性问题上所创造的丰富“中国经验”“中国贡献”等,几乎没有在这份“全球性”“世界性”的报告中有任何体现,笔者由此产生的困惑和失落显而易见。相比之下,报告中的“印度声音”先后至少出现五次,既有甘地,也有经济学家阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)、科学家米特拉(Sugata Mitra)等等;此外,还从中看到了女童教育的“巴斯坦经验”、弱势群体儿童教育的“塞内加尔经验”等等。[2]这是一个特别值得追问和深究的现象:从教育改革实践到教育学思想与理论,为什么丰富多样的中国经验、中国思想与中国线世纪以来的创造,如此受到忽视甚至漠视和轻视?我们一直在孜孜以求与国际接轨、与国际对话,却何以如此?其中到底出了什么问题?在笔者看来,出现如此令人尴尬情形的原因与四类世纪性瓶颈性问题相关:一是如何看待中国与世界的“关系”,二是如何认识与国际“接轨”,三是我们可以为国际学术界“贡献”什么,四是中国贡献如何获得国际“认同”。所谓“世纪性问题”,意味着它们贯穿、渗透、绵延于20世纪以来中国教育和教育学的发展历程之中,构成了教育学中国话语建构过程中的“关系之难”“接轨之难”“贡献之难”和“认同之难”。

  所有与中国有关的学术研究,包括在西方逐渐盛行的“中国研究”,都面临共同的问题:如何看待“中国”?如何理解和处理中国与世界的关系?其核心要义不是“内容”而是“视野”“视域”,更是“思考方式”。在这里尤其关注的首先不是通过以“中国”为对象的研究,产生了多少有关中国、经济、文化、科技和教育等方面的知识和观点,而是反思研究中国的视角与思维方式。已有研究中国的视角,主要表现为三个方面:“从中国”“从西方”和“从周边”。

  一是“从中国”。其优势在于:置身中国的历史与现实语境之内,不戴任何外来眼镜,直面中国现象本身,还原真实且日常的中国。缺陷也一目了然:由于没有必要的参照系,因而难以跳出中国自身的局限,容易陷入“就中国”的自我封闭。

  二是“从西方”。这是百年来中国学术界的惯习或常态。社会科学和教育科学的理论及其内含的概念、方法等,几乎全部从西方“进口”,这些外来资源内置了西方的“眼睛”或“眼镜”,由此带来的悖论显而易见—没有这些理论,我们无法观察中国自身的事物;有了这些理论,又导致我们常常误读中国的经验。从西方的研究者,除了中国学者之外,也包括西方学者,且分为自省者和不自省者两类。自省者如法农(Frantz Fanon)、萨义德(Edward W.Said)以及斯皮瓦克(Gayatri Chakravorty Spivak)等带动的“后殖民论述”,清晰地体认到西方视野的局限,并加以剖析批判;不自省者大多持有文化优越感,甚至文化傲慢,只不过或显或隐而已。

  三是“从周边”。从西方带来的水土不服,在研究方的意义上意味着“方法与对象的不适切”,毕竟这些研究方法产生的文化土壤是西方文化;相较而言,在历史和现实的意义上,“周边国家”这面的镜子,更具有契合性。[3]具体到教育领域,杨东平提出了类似看法。事实上,与中国更具共性和可比性的是日本、印度、巴西以及泰国、韩国等亚洲国家和发展中的人口大国,尤其在教育发展战略、教育与经济的互动、农村教育等方面,这些国家的经验和教训更为重要。该视角能够在一定程度上弥补“从西方”的不足,但二者同样存在着一个潜藏的危险或弊端——这依然是旁观式的角度,无法做到只有“内在其中”“置身其中”方可带来的“冷暖自知”,更多是远观而来的洞悉。即使带来一些只有旁观才可能带来的洞察与清晰,但终究是隔岸观火,甚至是隔着窗户与玻璃的査看,其间的隔阂、疏离始终在所难免。

  综合来看,不能不指出的是,三个视角的共同弊端是将中国与世界隔离开来,要么在中国这边,忘了身外的世界;要么在西方、在周边,在那边,在对岸。其背后是一种“世界主义-民族主义”“传统-现代”“中国-西方”式的二元分割和对立的思维方式。[4]

  要实现教育学中国话语的建构,我们首先期待的转变是“从外到内”与“从旁观其外”到“置身其中”,这意味着需要把教育学中国话语体系以及由此形成的“中国教育学”放在世界版图上予以定位和审视。这里的“中国教育学”不是相对于西方国家或周边国家的教育学,而是“在世界的中国教育学”与“在中国的世界教育学”,它就在“世界之中”。对中国教育学而言,“西方”也好,“周边”也罢,都不是作为“相对面”或“对立面”的存在,三者共同作为“世界教育学”领域不可分割的部分而存在。“世界”从此成为研究中国教育和教育学的视角和分析单位,成为以“世界”为单位的“内窥镜”和“内视角”。随之带来的结果是,此后的中国教育学及其研究成果将采用世界性的眼光,思考和表述中国问题或世界问题,形成“在中国”的世界性思考方式与表达方式,就像当年的《学会生存》和当下的《反思教育》一样,尽管它们因为“中国声音”的匮乏而显得并不那么“世界”。

  谈起“中国特色”,往往和“国际接轨”连在一起,这种勾连仍然意味着两者不是割裂、更不是对立的关系。相对于“中国特色”而言,对“国际接轨”的理解和解读甚少,常常被视为不言而喻之物而轻易跳过。实际上,“接轨”一词的微言大义既不亚于“中国”,也不逊于“特色”,值得深究细査。它至少具体化为三个问题:什么才是接轨?接轨之难在哪里?接轨之后怎么办?

  什么才是接轨?接轨之“接”,分别含有“接入”“接转”“接续”之意,它们暗含了一种层层递进的关系:先是通过“接入”,在学习、理解和研磨中进入教育学国际话语体系之门,随后再进行“接转”,实现基于本土研究与实践的创造性转化或转化性创造,以此为基础,得以达成“接续”一以“中国话语”的内容与方式,产生对教育学西方话语的延续、延伸和再造,即冯友兰所言的“接着说”;接轨之“轨”,是教育学世界中的主流性、前沿性西方话语,包括概念、主张、方法等。与“国际接轨”被提出时潜藏着一个预设,即我们尚处于“脱轨”的状态,是在国际主流话语之外的“末流”、核心之外的“边缘”、前沿之外的“滞后”,这可能是中国教育学一直想改变的实然状态,所以才有“接轨”一说,它的目标是:改变“中国之轨”长期存在的游离世界之外的状态,把中国之轨与世界之轨“并轨”,从此在世界的轨道上运行。

  接轨之难在哪里?中国改革开放伊始,中国教育学与国际接轨的动议和主张不绝如缕,40年后为何仍然旧事重提?这与“减负”的话题类似,无非是因为迟迟没有很好地解决,不断顽强地冒出来,需要一次次反复探究。那么,究竟难在哪里?既然是“接轨”,就必然是一种双向的关系,所有的矛盾、困难或瓶颈都不是单向或某一方造成的,与双方都有关,中西双方都需要承担各自的责任。我们在自我反省的同时,也需要转换立场,站在西方的角度,探究西方理解中国、接受中国的“难言之隐”。对于中国教育学界而言,难在何处?

  难在学习和理解吗?改革开放以来,中国教育学界以翻译出版、访学留学、国际研讨、西语著述发表及创办西语期刊①等多种方式,努力在学习吸收中走入国际前沿。在一定程度上,我们已不缺可供学习研读的西学典籍、研究方法、研究工具和最新成果,不缺可以读懂、理解、传递及阐释西方思想的跨文化人才,为何还是难以接轨?

  难在对话与沟通吗?多年来,我们通过“引进来”“走出去”,在国内外或举办或参与不计其数的国际会议,创造了类型、形式和层次多元的与国际教育研究界对话沟通的机会,千方百计吸引国际学者与我们进行学术交流,为什么还需要讨论接轨?

  难在方法和工具吗?相对而言,国际教育学术界的主流研究取向及方法、从传统的思辨研究到各种形式与类型的实证研究[5]、从盛行已久的质性研究到基于大数据时代的量化研究,先后在中国教育学界登场亮相,且各有大批拥护者和践行者。基于信息技术的各种研究工具,如SPSS、Stata系统、R语言系统以及各种可视化软件、数据挖掘软件等,也被广泛运用且日益圆熟。既然如此,为何与国际接轨仍然成为一个问题?

  仅从如上简要回顾性的描述中大致可以看出,改革开放以来的中国教育学界已经发生了诸多改变,用成果或成就概括这些改变都毫不为过。然而,什么还没有改变?在笔者看来,至少表现为三个方面。一是心态。如有学者所言:“今天真正的问题,是我们对‘他者’的肯定与对‘自我’的否定是共生的。避免跟着西方贬抑自己。”[6]这恐怕不是“今天”的问题,而是中国教育学界的心态惯习——我们从不缺实践自信,但骨子里缺少理论自信、学术自信。二是角色。我们一直是“跟跑者”“跟随者”,而不是“领跑者”,常常满足做“取经者”,而不是“写经者”“传经者”的角色。我们对教育学西方话语的潮起潮落、此起彼伏异常敏感且亦步亦趋,习惯于在西方学界划定的轨道里运行奔跑,导致我们的轨迹几乎成为西方的复刻或翻版。三是贡献。相对于教育实践变革领域中国经验的高频度迭出,教育学理论意义上的中国制造却乏善可陈,“接入”国际学术话语体系之后,如何在“接转”之中实现“接续”,始终没有很好地解决,成为与国际接轨之瓶颈。在某种程度上,“接入”意味着被“纳入”国际学术联队,作为后来者,教育学中国话语的研究团队在这支队伍中究竟拥有何种地位和话语权,并非取决于“中国血统”“中国基因”,关键在于“中国贡献”。不然,遭遇“学术歧视”,就会变成“理所当然”。对于“国际教育学界”(以“西方教育学”为代表)而言,又难在哪里?

  困难首先在于“理解困难”,“我们”可以理解“他们”,“他们”却难以理解“我们”。这当然和语言不通有关,近年来的“中文热”主要体现在经济、商业领域,而非学术界,粗通中文的西方教育学者寥寥无几;同时,也与文化隔阂有关,跨语种、跨文化的学术交流一旦进入深层次,势必走入文化障碍区,需要交往双方有之于对方文化、典籍的深度研读和理解。但类似于哲学家海德格尔研读道家及《老子》、教育人类学家沃尔夫钻研“儒家”及《论语》那样的学术现象,在西方学界、尤其是顶尖学者那里属于凤毛麟角;即使有这样的研读,由于文化障碍带来的各种文化误读也层出不穷,如海德格尔这样的思想家也不例外。至于是否存在学术意义上的文化歧视或学术歧视,我们无法轻易判断,但学术无视、学术盲点却是一目了然的客观存在。尽管自改革开放以来,国际教育界对于中国教育的研究、尤其是中国当代教育发展的研究,在数量和领域上都呈现不断增长的态势。相关国际知名教育学者的中国教育研究成果在国际教育学界产生了愈发重要的影响,如欧美的许美德(Ruth Hayhoe)、彭恩霖(Lynn Paine)、保罗·贝利(Paul Bailey)、骆恩典(Stanley Rosen)、海迪·罗丝(Heidi Ross)、约翰·霍金斯(John Hawkins)、曹诗弟(Stig Thogersen)以及澳大利亚的安东尼(Anthony Welch)、西蒙·马金森(Simon Marginson)等。[7]此外,有学者对中国和美国的国际教育研究(1994-2003)进行量化研究发现,美国关于中国教育论文也是持续增加的。[8]

  即使如此,依然不能掩盖三类学术无视和学术盲点:在研究主题上,主要以中国教育的历史、中国当代教育问题为主,首先是高等教育,其次为中等和初等教育,很少涉及中国教育理论,尤其是中国教會学理论;在研究视角和研究范式上,基本上是运用西方视角、研究范式来研究中国教育问题,依旧是“从西方”;在研究资源上,除了专门研究中国教育史、中国当代教育问题的研究者引用来自中国学者的研究成果,大多数西方教育研究者在思考和探究一些普遍性的教育问题时,从其注释、参考文献等细节看,很少运用来自当代中国学者的研究成果。②与中国研究者大量运用西方学者研究成果的情形截然相反,这是一种极不对称的单向“接轨”。

  总体上可以断言,在学术理论生产和知识体系建构的意义上,西方教育学界存在“中国盲区”,他们几乎无需了解、更不会运用来自中国同行的研究成果,这与理工科存在明显的不同。不能不说,隐藏其中的根本问题或症结性的问题是:在孔子、老子、庄子等标志性的中国传统思想符号之外,西方教育学界似乎没有关注当代中国理论与中国话语的现实需要。对此不能简单抱怨、批评和指责对方了事,而要反观自身:中国如何吸引“西方”和“世界”?如何把了解、学习和引用中国话语与中国成果变成其内在需要?这是在当下与国际接轨面临的第三个问题:接轨之后怎么办?这应当是进入新时代之后再度研讨“与国际接轨”时我们需要面对和解决的重大时代课题,也是新阶段的发展目标。

  接轨之后最需要解决的问题是:在学习、吸收和借鉴之后,我们能否回馈和贡献给国际社会?要把教育学的“中国话语”“中国经验”和“中国制造”等变成西方教育学界的“内需”,吸引对方了解中国、引用中国,接轨之后的中国教育学界是否能够给予回馈并做出属于自己的学术贡献,是不二法门和唯一路径。

  无论回馈还是贡献,都与“写经”有关。经过百余年的“西天取经”,走入新时代的中国教育学,首先需要发生的转变是从“取经”走向“写经”,即从“西天取经”走向“中国写经”,写出属于自己的“经书”,纳入已有的世界“经书”之林。这是接轨之后的中国教育学界的“世界担当”。换言之,中国教育学界必须避免在光秃秃的西方概念上建构中国学门的想象,转而通过具体、扎实和富有成效的研究,向世界清晰地展示我们回馈了什么、贡献了什么。在这个意义上,“中国”一词具有能力内涵,“中国”代表了一种独特的“能力”,即“中国能力”——它在表明有能力学习、理解、借鉴和运用西方理论的同时,还显现了一种贡献能力和创生能力。在教育学中国话语体系建构的过程中可以做出的“中国贡献”或“中国回馈”,具体表现在以下三个方面。

  第一,回馈和贡献“中国视角”。吴康宁曾经提出,中国教育学研究要有“自己的眼睛”[9]。一种“眼睛”就是一种看待问题、思考问题和解决问题的视角和眼光。任何一种理论及其内置的核心概念、范畴、观点都内设着一种看问题的视角。例如,古往今来人们对“人”“教育”“教育学”等概念的理解,之所以出现了如此多的差异,显现出“仁者见仁,智者见智”的丰富论述,无非是不同时代、不同国家、不同民族、不同论者的视角差异使然。同样,进行教育公平研究、课堂研究、学习科学研究等世界性教育领域的研究,教育学中国话语体系能否提供来自中国的思考视角并与西方视角形成互动互补之势?视角的产生与思维方式有关。当中国人倡导“天人合一”“知行合一”之时,背后隐含的是关联思维、整体融通思维、综合渗透思维和互动生成思维,强调的是天与人、知与行的关联、融通、渗透与互动,而不是“就天想天”“就知想知”或者“就人说人”“就行说行”。以如此思维方式观察课堂教学,研究视角不是要么看“教”、要么看“学”,而是看“教与学的互动生成”。[10]这是在中国发生的“新基础教育”改革研究教学的特有视角。

  第二,回馈和贡献“中国主张”。依据《韦氏大字典》的定义,学术研究是一种“发现与解释事实,根据新事证修订既有理论,或应用新理论或法则的活动”。基于这一解读,笔者认为,学术研究具有两个层次:一是“解释”和“应用”,二是“发现”和“修订”。最大的挑战是“修订”,包含了改变原有理论、创造和生成新的理论。对于教育学中国话语体系来说,在中西教育学话语体系的关系上,我们最不缺的是“解释”和“应用”西方理论,最稀缺的是修订与改变西方理论、创生新的理论。这些稀缺都与“学术主张”有关。汪琪指出:“在华人学界,学术发展不仅仅是缺乏‘理论论述’的问题,而是缺乏‘学术主张’。‘学术主张’包括研究者对于文献中所有隐含的预设、所展现的观察分析角度与立论架构、使用的方法、背后的深层结构、价值与世界观提出的意见,也包括他自己从中所发展出来的看法与主张。在欠缺‘学术主张’的研究中,读者无法看到研究者本身背景、专长与关怀主旨所反映出来的观察角度、看法、论点或新意。”[11]以此标准反观教育学的中国话语体系,我们多年来忙着解释和应用杜威的理论、赫尔巴特的理论、福柯的理论、罗尔斯的理论、本纳的理论等各种引领国际学术风潮的理论,有的希望尽可能解释得周全,符合其原意,有的期望能够解释出“新意”来,但很少会进行反向思考:因为有了这些解释和应用,能否对这些外来理论提出修订、完善和改造,从而对该理论所欲解决的问题或研究对象贡献出新角度、新看法、新论点、新概念?例如,罗尔斯的正义论是中国学者研究中国教育公平问题的主要理论资源和源泉,然而大多数研究停留在解释和应用的层次上,很少会在修订、完善和改变的意义上思考:因为针对在中国语境内的教育公平问题,有了对于罗尔斯理论的应用,能否对这一理论有所改变、丰富和发展?于是,在中国教育公平研究领域内,我们看到的只是形形色色的罗尔斯理论的复刻版,看到的只是西方话语,而不是中国话语。相比而言,作为社会学家的费孝通做出了典范性的表率,他在应用人类学家马林诺夫斯基“功能主义”理论于中国农村研究的过程之中,提出了“差序格局”的主张,丰富拓展了“功能人类学”的理论边界和理论世界。不仅仅是中国教育学,当下中国人文社会科学都急需更多的费孝通式能够提出“中国主张”的学者。

  第三,回馈和贡献“中国范式”。这里的“范式”主要是研究范式或研究典范,其核心是“研究方”。多年来,包括教育学在内的人文社会科学领域,在国际性的学术交流、对话、讨论和学术生产中,基本上不过是“西方主流研究传统之内的‘独白’”。表面上存在诸多针锋相对的主张和观点,实际上系出同源,遵循的是同一类研究范式或典范,都是欧洲这一特殊的社会文化脉络与知识系统孕育而生的产物,并且同时成为非欧洲学术界的“如来佛的掌心”,只要遵循依从这一典范,无论有多少讨论和争论都是在这一“掌心里的风暴”。学术世界倘若只有一种研究范式或研究典范,难以引发真正的对话。与独白不同,对话始终是以差异和不同声音的存在为前提的。有着深厚学术文化积淀和基础的中国教育学,完全有可能基于自身的学术文化命脉和教育实践变革的中国经验,在吸收、改造西方研究典范的过程中,凝练生成由核心价值观与世界观、基本预设、思考框架、思维方式等整合而来的新的研究范式,最终把对西方研究典范的复制性或复刻性的研究,变成只有通过中国范式才可能生成的创造性研究。这是我们最期待的“中国贡献”,也是教育学的中国话语体系。

  无论“中国视角”还是“中国主张”,抑或“中国典范”,这些书写了教育学中国话语体系的“经书”最终都将汇聚为“中国火把”,它的出现得以改变一种传统格局——中国教育学自诞生之日起始终跟随着学术意义上的“西方火把”前行,“如果学术研究无数发展的可能性隐藏在黑暗当中,则概念、理论与典范框架就是一支火把,它引导我们去关注某一个特定的区域范围。但是如果我们全体都只靠一支火把引路,而不自备火把,就永远只能跟着它的光走,永远只看到从它的角度所看出去的景色,以及它所能照到的范围。即便我们自己的样貌,也得依赖拿着火把的人描述给我们听。不但如此,用这支火把找路的人还可能会走错路、迷失方向,或在原点打转,那么跟随在后面的人又如何?”[12]今日的中国教育学特别需要基于教育学中国话语的提炼与创生,创造属于自己的学术火把,照亮并引领自己的道路。

  当中国教育学写出属于自己的经书、从“传经”走入“写经”阶段之后,后续的发展阶段、发展方向是“传经”,在该阶段要解决的是“经书写就之后怎么办”的问题,即“中国回馈”与“中国贡献”,如何获得“国际认同”并产生国际影响力?问题的关键是:中国所作出的学术贡献,凭什么让国际认同?具备什么条件才足以吸引和打动世界,尤其是影响居于世界主流地位的教育学西方话语?一言以概之:什么样的学术回馈与贡献或者什么样的“经书”,最能吸引、打动并说服世界?

  当代国际主流学术规范的制定者是以欧美为代表的西方国家,话语权不在中国,但该规范本身内含的科学内涵、科学标准及科学态度已经成为国际共识,成为国际前沿或世界一流学术成果的前提性基础,对此已无需赘述。学术成果形成和表达过程中的表述逻辑是相对容易被忽略、因而更值得探究的问题。多年来在与西方学术界的交流对话经历中,常常会出现一种情况:中国讲述者的英语很好,能够把来自教育学中国话语体系内的研究成果转述为熟练的英文表达,作为听众或读者的西方学者却反馈以茫然、迷惑的神情—问题的症结不只是文化障碍和语言障碍,更在于我们没有学会用西方人能够理解的表述逻辑表达中国思想和中国经验。这种表述逻辑既表现为研究者的学术价值观、世界观和前提预设,又展现为表达研究成果的框架结构和内在逻辑,如需要有“文献综述的铺展”“研究方法的描述”“研究结论的得出”等基本内容,让读者知晓作者有何研究基础、为何选择及如何运用这一研究方法、研究结论如何通过研究得出以及何种结论等。此外,表述逻辑还体现于“研究问题的微与细”“核心概念的清与实”“文献综述的实与深”“研究方法的准与透”“参考文献的宽与广”等细节。只有做到“中国制造、国际表述”,才可能让教育学中国话语成为“国际话语”。当代中国教育学界已经不缺懂各种外语的人才,缺的是既懂外语也能做研究、还能以西方人能够理解和认同的表述逻辑表达“中国话语”的人才。

  全球化要求并赋予当代教育学研究以全球视野的可能性。视野之于学术研究的意义,除其制约问题提出的背景之广度和深度,还影响问题提出的方式和研究品质的高低,更事关成果的学术影响力。学术研究中的全球视野,包括“问题的全球性”“眼光和视角的全球性”“方法的全球性”和“思维方式的全球性”等。[13]研究视野的全球性有利于覆盖更多的国际学者,助推世界性影响力的产生。仍以《反思教育》为例,它与《学会生存》一样都展现了一种“全球性思维”或“世界性思维”。[14]它首先表现为一种理解教育的全球性眼光或世界性眼光。这种眼光不是某一国家、某一民族、某一群体、某一流派的眼光,而是跨国际、跨民族、跨群体、跨流派的,因而是属于全人类、全世界的;它不为少数国家、个别民族、某一群体或流派思考和代言,而是为全人类的教育福祉服务。与之类似,全球性眼光意味着将所有思考置于全球性背景之下,针对人类普遍存在的全球性问题,提出解决问题的全球性思路与策略。《反思教育》指出:“我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率,但在世界各地的社会内部以及不同社会之间、脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外,我们在过去几十年里强化了国际框架,但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联,为交流、合作与团结提供了新的渠道,但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的鼓动和冲突越来越多。”[15]无论全球贫困率还是全球变暖、环境退化和自然灾害频发以及全球学习背景,都是全球性问题,它们无法凭借一国、一民族、一群体之力得以解决,只有通过具备全球性的思路与策略才能逐步消除。

  已往人们常常如此表达民族性与世界性的关系——“只有民族的,才是世界的”。但问题在于:民族性的不一定会自发自动成为世界性的。如果中国教育学的研究成果关注的只是中国“吾国吾民吾土”的特殊问题,与其他国家、尤其具有学术话语主导权的西方国家没有任何关系,这种研究成果的影响力最终只能止于中国和限于中国,难以走向世界。由此触及国际认同的根本之处——如果站在他者立场,他者凭什么关注、接纳和认同教育学中国话语?如下问题是中国教育学界无法回避的:我们的研究成果能够解决西方或者世界性地解决西方的教育问题吗?能够有助于突破国际教育学界普遍面临的理论困局与思想困局吗?能够解决人类普遍遇到的问题、满足人类教育发展甚至社会发展的需要吗?如果能够带着这些问题从事教育学中国话语体系研究,就是“站在世界的肩膀上”,就有可能建构“在世界的中国教育学”,“在中国的世界教育学”,让中国教育学处在“世界之中”。

  要提升教育学中国话语体系的国际认同度,当代中国教育学界除了对研究本身做出调整、改变和提升,还需要拟定完整清晰的全球理论发展与传播战略,改变“西强我弱”“话语逆差”等痼疾,提升教育学中国话语的国际能见度与显示度。除了亟待完善“教育学界的学术文化与学术规范”“面向国际的学术发表体制与平台”以及推动“研究主体走向多元化”等之外[16],这一传播战略还可以包括如下内容。

  其一,创建研究机构。依托组织平台,吸引国内外学者不仅关注中国教育实践研究,也关注中国教育学理论研究。如海外中国教育研究中心、教育学中国话语体系研究中心等。③

  其二,培育青年人才。先从国内入手,以形成“全球化视野、眼光与思维”、拥有“跨文化学术能力”“全球学术胜任力”和“中国学术成果表述力”为核心目标,提升青年学者对于教育学中国话语的传播自觉和传播能力。

  其三,举办海外专场论坛。在积极参与美国教育研究联合会(American Education Research Association,简称AERA)年会等国际知名学术会议的同时,还需要在这些论坛里开设“中国专场”,以专题和团队的方式,集中介绍教育学中国话语体系内创生的最新研究成果。

  其四,与海外汉学界合作研究。汉学研究在西方早已成为一个独特且重要的学术领域,涌现出一代代杰出的汉学家,他们不仅是“中国研究”领域的代表人物,也是联结西方主流学术界和核心话语体系学术界的纽带。通过与他们的合作研究,打开进入国际学术主流界的通道,提升“中国声音”的显示度。

  其五,发布影响力报告。除了对中国教育研究的国际影响力进行专题研究[17]之外,还可以定期发布“教育学中国话语国际影响力报告”④、“国际教育学界中国研究进展报告”等,密切跟踪、把握相关动态和前沿方向。如上传播战略的基本理念与基本目标,是“立足中国、参与全球”“中国元素、国际制造”“中国经验、国际表述”,逐渐推动教育学中国话语成为世界性话语,成为国际教育学理论与思想的发动机之一。

  ②2013年,笔者在德国访学期间,曾经浏览了20年来的《美国教育研究》《比较教育评论》《教育人类学季刊》《哈佛教育评论》《英国教育研究》等国际顶尖教育学术期刊,尤其是德国的《教育科学季刊》《教育学杂志》,尽管这些杂志偶尔也有来自中国学界的论文或书评,但就每期的主打选题及核心论文而言,基本上是西方视角、西方问题和西方经验。难得见到有西方学者把目光投向中国,无论选题、注释、参考文献,还是对学术期刊的分析与研究,都难觅“中国身影”。

  ④类似于如下分析和研究,如戴维民:《中国学术期刊国际影响力分析》,载《复旦学报(社会科学版)》2004年第1期。

  [1][15]联合国教科文组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变[M].联合国教科文组织总部中文科译.北京:教育科学出版社,2017:1.

  [2][14]李政涛.人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》[J].现代远程教育研究,2017(5).

  [5]袁振国.实证研究是教育学走向科学的必要途径[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(3).

  [6][11][12]汪琪.本土研究的危机与生机[M].上海:华东师范大学出版社,2016:12,21,27.

  [7][16]李梅,丁钢,张民选,杨锐,徐阳.中国教育研究国际影响力的反思与前瞻[J].教育研究,2018(3).

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